Jeux pour travailler les activités langagières

Extrait du "guide  pour l'enseignement des langues vivantes à l'école" MENJ juillet 2019

Comment fixer et enrichir le lexique ?

On estime le répertoire lexical nécessaire au niveau A1 à 1 000 mots. Pour que les mots soient mémorisés, il est nécessaire que l’élève les rencontre à de nombreuses reprises. Pour la langue maternelle, on estime que 7 à 20 rencontres avec un mot (le signifiant) associé au sens (le signifié) sont nécessaires pour qu’il soit acquis. Il faut ensuite des réactivations régulières pour que celui-ci soit mis en réseau dans le répertoire lexical de l’enfant. En langues vivantes, le processus est similaire, mais, en raison du peu de temps d’exposition à la langue, la linguiste Heather Hilton propose à la fois de construire un  programme lexical structuré et de mettre en place une  approche explicite, suivie d’un " rodage" implicite. Ce programme doit s’inscrire dans une progressivité et inclure les mots les plus usités d’une langue.

Plusieurs projets (Kelly pour l’anglais et l’italien) ont permis de faire la liste des mots les plus courants dans des langues donn.es. L’approche explicite est généralement menée à partir de l’association d’un mot avec une image ou une action (utilisation de flashcards en image fixe ou animée). Celle-ci est considérée comme particulièrement efficace en contexte scolaire.

Néanmoins, il ne s’agit pas de proposer des listes de mots hors contexte aux élèves (comme par exemple la liste des couleurs ou des animaux), mais au contraire, de proposer des champs sémantiques pertinents pour la réalisation d’un projet. Ce mode d’apprentissage explicite est d’autant plus efficace qu’il est abordé de façon ludique et variée. L’approche implicite vient ensuite inscrire les apprentissages dans une pratique qui permet de varier les situations et ainsi les contextes d’utilisation pour fixer le lexique sur le long terme.

• Présentation H. Hilton apprentissage du lexique, CNESCO

La compétence lexicale ne saurait se limiter à l’apprentissage de mots isolés, car elle relève de la capacité à comprendre ou mobiliser les mots en contexte. Ainsi, dans les exemples suivants, la signification de l’adjectif "big" varie selon le contexte :

• What a big spider! : l’emploi de big spider permet de signifier que l’araignée est  grosse.
• I’ve got a big brother : l’emploi de big brother signifie qu’on a un frère  plus âgé.

Ainsi, l’apprentissage du lexique n’a d’intérêt que s’il est utilisé en contexte. Prenons l’exemple des couleurs : elles permettent d’identifier, de repérer, de discriminer un objet par rapport à un autre. L’apprentissage des couleurs n’a donc de sens que dans la mesure où celles-ci permettent de mener des actions d’identification, de rep.rage, de discrimination. Les élèves qui doivent décrire des objets pourront insérer progressivement les adjectifs de couleurs dans la phrase : d’abord comme attribut "my shoes are blue" puis comme épithète "I like blue shoes".

Avec l’approche actionnelle, le langage est utilisé pour réaliser des tâches proches de la vie réelle : l’élève est donc amené à choisir des vêtements de couleurs différentes pour les mettre dans sa valise ou jouer au jeu des 7 familles par exemple.

Une grande partie de la langue utilisée au quotidien est aussi composée de blocs "préfabriqués", c’est à. dire des groupes de mots qui sont régulièrement associés dans la langue et qui acquièrent un caractère idiomatique. La plupart des préfabriqués sont composés de 2 à 3 mots et Erman et Warren ont montré dans une étude sur le lexique que les préfabriqués représentaient 59 % des mots de discours oraux et 52 % des mots de textes écrits.

Exemples de préfabriqués…

• lexicaux : a cup of tea, a piece of cake, sit down

• grammaticaux : a little, a lot of, there is/there are

• pragmatiques : thank you, good bye, happy new year, I see, and finally

L’apprentissage du lexique s’envisage en tenant compte de ces préfabriqués.

Enfin, la connaissance lexicale peut être passive pour la compréhension de l’écrit ou de l’oral, mais doit être active pour l'expression. Ainsi, il est utile, dans les objectifs d’apprentissage, de faire la distinction entre vocabulaire actif  (celui qu’un apprenant est capable de mobiliser) et vocabulaire passif de reconnaissance  (celui qu’un apprenant reconnaît).

Pourquoi privilégier l’oral à l’école ?

L’oral occupe une place privilégiée à l’école élémentaire. Il n’est pas utile (ni souhaitable) d’introduire trop rapidement l’écrit, qui intervient dans un second temps, une fois que les connaissances sont fixées à l’oral. Les spécificités phonologiques des langues, et notamment les différences qui existent entre graphie et phonie, viennent compliquer la compréhension de l’oral si l’écrit est introduit trop tôt. Il a été montré qu’en anglais 25 % des mots qui sont reconnus à l’écrit ne le sont pas à l’oral. Quant à l’orthographe des mots, elle peut perturber la lecture, notamment en anglais, langue dans laquelle graphie et phonie entretiennent une relation complexe, car un même phonème peut s’écrire de différentes façons ou un même graphème peut se prononcer de plusieurs manières.

Pour l’apprentissage des langues vivantes, les professeurs peuvent s’inspirer des démarches pédagogiques mises en oeuvre à l’école maternelle, telles que le travail de compréhension qui est proposé pour la lecture d’albums, l’apprentissage de chants ou de comptines ou encore le travail en ateliers dans lesquels les élèves peuvent échanger en langue étrangère. En effet, les activités réalisées en binômes ou en petits groupes sont l’occasion pour les élèves de mettre en pratique les éléments linguistiques et culturels travaillés au préalable avec le professeur.

On retrouve ici les trois activités langagières orales privilégiées à l’école élémentaire : la compréhension, l’expression et l’interaction.

L’écrit peut être introduit progressivement au cours du cycle 2 ; il est présent sur les affichages, sur la couverture des albums lus avec les élèves, sur les documents montrés ou projetés. Le repérage de mots fixés à l’oral et devenus familiers aux élèves peut faire l’objet d’une réflexion sur le lien graphie-phonie, en privilégiant les régularités dans la prononciation.

Au-delà de la reconnaissance de mots ou de collocations (association habituelle d'un mot à un autre au sein d'une phrase) déjà manipulés à l’oral ou rencontrés dans les histoires ou comptines, la compréhension de l’écrit et l'écriture de textes sont introduits au cycle 3 en s’appuyant sur les acquis du cycle 2 et dans tous les cas sur des apprentissages fixés à l’oral : retrouver ou remettre en ordre la trame d’une histoire connue, recopier des mots ou des collocations dans un but de mémorisation, compléter des énoncés, etc. Si l’activité de production écrite est progressive, elle ne se limite pas à des mots isolés, mais comprend également la compréhension, la reproduction et la production d’énoncés brefs, mais complets syntaxiquement.